La construcción del pensamiento Científico y del Conocimiento a lo largo de la historia, especialmente en el S XXI, y su relación con las corrientes p

Siguiendo a Lidia Barboza Norbis, realizaremos una recorrida por las distintas concepciones de ciencia imperantes a lo largo de la historia y una aproximación a algunas de las principales concepciones filosóficas y epistemológicas del conocimiento, a los efectos de intentar reflexionar sobre las concepciones que subyacen en las prácticas educativas. Nuestro propósito es vincular dichas concepciones a los enfoques educativos y analizar cómo subyacen a las metodologías del proceso de enseñanza.
Cada época histórica se ha caracterizado por una concepción particular sobre el conocimiento que a la vez supone la existencia de una serie de criterios admitidos que permiten diferenciar entre lo que es y no es saber. Saber como sinónimo de conocimiento.
La matriz epistémica sobre la que se asienta el pensamiento científico de una época histórica determinada, mantiene vínculos estrechos con el resto de las concepciones del pensamiento humano, dado que todos los discursos considerados verdaderos surgen en el seno y a partir de idénticas condiciones socio-culturales.
Con Galileo y Newton surge el conocimiento predecible, que tiene como antecedente a la visión de un mundo inmutable en Aristóteles. A partir del siglo XVII todo lo que se produce, es deducible y el edificio científico de la Modernidad se construye sobre las leyes conservativas, reversibles y deterministas. La episteme moderna considerará verdadero conocimiento a aquél que coincida con las leyes científicas. La relevancia del saber científico como saber auténtico, no es un fenómeno aislado. El conocimiento científico triunfa frente a otros saberes; todo conocimiento para ser aceptado debía cumplir con las características que él mismo había determinado.
La episteme moderna considerará verdadero conocimiento a aquél que coincida con las leyes científicas.
Recorriendo los principales sustentos filosóficos se puede brevemente considerar que:
- En el siglo XIX la comunidad científica trabajaba con la idea de que los conocimientos científicos alcanzados en base a distintos procedimientos, constituían verdades absolutas Se consideraba que casi toda la verdad científica se había descubierto y que los conocimientos se presentaban como verdades estáticas. Por lo tanto la ciencia se constituía de dichas verdades que se acumulaban a lo largo de la historia.(Ciencia Acumulativa)
Esta concepción de ciencia refleja una visión del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones progresivas y acumulativas.
-Filósofos como Bacon y Pearson afirmaron que la verdad se descubre mediante la observación y la experimentación. Es a través de los sentidos que se producen enunciados observables de los cuales se derivan las leyes y las teorías. La generalización se realiza mediante el principio de inducción y a partir de allí se predice y se explica por medio de la deducción. Confirmar significa tener apoyo inductivo independientemente del contexto histórico. Significa a su vez, que todos los sujetos “ven” lo mismo frente a un mismo fenómeno; y que esta observación no es influenciada por la experiencia personal ni por desarrollos conceptuales anteriores ni por factores emocionales. (Inductismo)
Esta perspectiva supone que el conocimiento tiene por base la experiencia y que toda experiencia comienza por la observación.
- Popper y Lakatos plantean que la observación es guiada por la teoría y la presupone. Las teorías son conjeturas o suposiciones que deben ser comprobadas rigurosamente por la observación y la experimentación. La ciencia se presenta así como un conjunto de hipótesis falsables que pretenden explicar un sistema.
Al falsarse la hipótesis, surge un nuevo problema y se genera un círculo de progreso. (Falsacionismo).
- Los Racionalistas, proponen una concepción objetivista de la ciencia en la cual el conocimiento se sustenta independientemente de la gente. El racionalismo clásico considera que el conocimiento es un conjunto especial de creencias sustentadas por los individuos y que residen en sus mentes o cerebro constituyen una concepción de ciencia universal e histórica y como consecuencia realiza una clara distinción entre las disciplinas científicas y las no científicas.
- Kuhn hace el planteo en base a la historia de la ciencia y el carácter sociológico de las comunidades científicas. Es una concepción de ciencia que niega el criterio universal y ahistórico. La búsqueda de los conocimientos dependerá de los individuos así como la superioridad o no de una teoría se juzgará en relación con los criterios de la comunidad correspondiente, que variará con el marco cultural e histórico de la comunidad. (Relativismo).
- El realismo, no conlleva la verdad como correspondencia y plantea definir los límites de aplicabilidad de las teorías actuales y desarrollar teorías que sean aplicables al mundo con un mayor grado de aproximación en las diversas circunstancias.
- Relativismo- (Chalmers, 1992:9-10). “Es seguro que el modo en que hay que evaluar la finalidad de la ciencia es relativo a otros fines e intereses pero una vez que se adopta dicha finalidad, la medida en que dichos métodos y normas le sirven no es una opinión subjetiva sino un hecho objetivo que se puede establecer de un modo práctico.” La observación depende de la teoría, por lo tanto las percepciones humanas dependen del bagaje teórico y cultural de los individuos.
Nos interesa la perspectiva de Chalmers porque niega el método científico universal característico del positivismo pero intenta no caer en una posición relativista total para la que todo vale.. Este autor sostiene que las teorías y leyes deben confrontarse con el mundo de forma exigente frente a otras afirmaciones trivales.
Esto significa que la ciencia moderna ha sustituido la finalidad utópica de la certeza por el requisito de desarrollo o mejora continua.
La ciencia se basa en la observación, en el desarrollo del pensamiento racional y del pensamiento creativo, pero no haciendo énfasis en el trabajo técnico y científico sin creatividad, sino con mecanismos más abiertos que tiendan a remover el orden establecido. La teoría y la experimentación se intercalan para producir conocimiento útil, aplicable y efectivo.
Queremos destacar que esta posición lleva implícita la idea de que no existe una verdad única, sino un conjunto de teorías estructurales donde los conceptos adquieren significado preciso y se encuentran en constante desarrollo.
No se concibe ya a la ciencia como un proceso riguroso y reiterado de teorizar y comprobar sino como un conjunto de conocimientos sustentados en un paradigma vigente, que surge del estudio de la vida que es un sistema abierto con problemas con muchas variables y que se abordan de forma racional y empírica.

1.Enseñanza tradicional

Esta enseñanza se basa en la concepción empirista, donde hay que transmitir a los estudiantes los conocimientos científicos considerados verdaderos. No se tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Se pone énfasis en los contenidos de la asignatura y no en los procesos de aprendizaje. El docente es el principal protagonista, dueño de una verdad científica que trasmite a los alumnos. Estos, se piensa, que llegan al sistema educativo con la “mente vacía” y la enseñanza se la “llena” de conocimientos

2.Enseñanza por descubrimiento

Esta también se basa en el Empirismo, pero con la diferencia que se produce una separación real entre procesos y productos. Se propone una enseñanza activa con el énfasis en los proceso de aprendizaje.
El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan experiencias cuyos resultados permitirán inducir teorías. El docente orienta y guía las experiencias pero no da explicación de los hechos observados. No conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes elaboren las teorías que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el trabajo autónomo de los alumnos y se descuida el papel del docente.
Esta metodología no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemológicos ni sicológicos válidos. No obstante, sigue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas. Por otra parte, se debe tener presente que el pasaje de la enseñanza repetitiva a la enseñanza por descubrimiento autónomo tuvo como consecuencia importante mostrar que el alumno -como sujeto que aprende- es clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

3. Modelo actual de cambio conceptual

En el acto de aprender se pueden distinguir varias fases:
Período de información: Se caracteriza por la búsqueda y acopio de datos a adquirir
Período de elaboración: Es la ordenación crítica, la selección y la relación entre los datos obtenidos.
Período de asimilación: es el de fijación del conocimiento.
Período de transferencia: En el que se lleva a cabo la aplicación de lo aprendido.
Período de control: Es el análisis por el que el alumno juzga su propio aprendizaje.

Según Ausubel (1978) la verdadera asimilación de conceptos exige un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos pertinentes que ya existan. Este autor critica enfáticamente el método por descubrimiento autónomo. Introduce el concepto de aprendizaje significativo y la importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos. Su propuesta redefine y revaloriza el rol del profesor y se basa en la transmisión-recepción del conocimiento. Destaca dos puntos que son prioritarios: la estructura conceptual del contenido y la importancia que debe dársele a lo que el alumno ya sabe: sus ideas previas. La existencia de ideas previas o preconceptos sobre la realidad que maneja un alumno se encuentran relacionadas y forman teorías implícitas en el alumno que condicionan la adquisición de los nuevos conocimientos. Conocer las características de las ideas previas es importante si se pretende lograr una “reconciliación integradora entre los nuevos conocimientos y los ya existentes” (Ausubel, 1978).

Pozo y Carretero (1987, 42-46) describen dichas características:
*Son espontáneas: surgen naturalmente y tienen su origen en la interacción con el mundo y con la gente
*Son construcciones personales, es decir, producto de su experiencia personal con el mundo y no a través de un centro de enseñanza.
*Se caracterizan por ser científicamente incorrectas desde el punto de vista formal de la ciencia pero no en un contexto cotidiano extraescolar.
*Se encuentran implícitas en el alumno y no le es fácil exteriorizarlas.
*Pueden presentarse en forma incoherente o contradictorias entre sí.
*Son resistentes al cambio debido a su propio origen.

*Estas ideas previas se presentan en todas las áreas de la vida.
*Las ideas previas si bien tienen características personales, son compartidas por alumnos y adultos de distintas edades y se manifiestan a través de la realización de los mismos errores. Tienen un carácter histórico que reproduce etapas en la evolución del conocimiento científico. El modelo de cambio conceptual, considera diferentes aspectos:
*La existencia de las ideas previas en los alumnos, antes explicitadas.
*Aprender no se trata de adquirir nuevos conocimientos sino de cambiar los existentes para acceder a nuevas formas de explicación.
*El conflicto entre ideas nuevas y preexistentes ocupa un lugar fundamental en todas las explicaciones del aprendizaje cognitivo.
*El alumno debe tomar conciencia en la resolución de esos conflictos.
*El cambio conceptual, debe a su vez ir acompañado por un cambio metodológico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas.
*La metodología de enseñanza se basa en un modelo apropiativo aproximativo del conocimiento. Se pone énfasis tanto en las estrategias de enseñanza del docente como en las estrategias de aprendizaje de los alumnos.

LA EDUCACIÓN COMO SISTEMA.

Abordemos el concepto de educación primeramente. Martínez Dunstan lo afronta desde la etimología, proviene “fonética y morfológicamente, de educare (conducir, guiar, orientar), semánticamente recoge la versión de educere (hacer salir, extraer, dar a luz). Esto permite la coexistencia de los dos modelos conceptuales básicos: 1. directivo o de intervención y 2. de extracción o desarrollo. En la actualidad se conceptualiza un tercer modelo ecléctico.
Sarramona cita a Mialaret quien señala tres significados generales:
1. Hablar de educación supones muchas veces referirse a una institución social
2. También se emplea la palabra educación para designar el resultado o producto de una acción.
3. Se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o más seres humanos y los pones en situación de intercambio y de influencias recíprocas.
De acuerdo a cómo se relacionan los dos involucrados principales, educando – educador, se manifiestan las diferentes modalidades de educación.
La educación es intencional y sistémica. Formal, no formal e informal. Se le puede considerar un sistema dentro del sistema social. Tomamos al sistema como un conjunto de elementos relacionados entre sí que persiguen un fin común. De la interrelación de sus elementos surge un producto.
Este proceso único, para el cual se deben establecer objetivos y entablar una coordinación intensa entre las diversas partes, ya complicado de por sí, lo es más en el caso de la educación dado las múltiples variables que entran en juego: sociológicas, culturales, económicas, materiales.

Abierto de enseñanza y de aprendizaje.

El proceso educativo es un sistema abierto.
Por qué se establece al proceso educativo como sistema abierto, por sus características (realidades educativas existentes, sus objetivos, los medios y recursos al alcance, tanto humanos como materiales, se organicen, estructuren y sistematicen en un proceso único y global que permita la realización plena del individuo en su sociedad).
Colom, A.J. expresa que se aplica a cualquier realidad física, orgánica, cultural o social que posea esas características.
En este sentido, y teniendo en cuenta la pluridimensionalidad estructural de los sistemas abiertos, D. Katz y R. Kahn han sistematizado las cualidades esenciales de un sistema abierto de tipo socio-cultural.
· Importación de energía (proviene de las personas que forman el sistema).
· Aporte intermedio o acciones que realizan las personas en el sistema.
· Salidas o acciones resultantes de la fenomenología sistémica.
· Sistema como ciclo de eventos. El resultado del sistema se envía al medio, lo que proporciona un estimulo de este sobre aquel, gracias a lo cual se repite la situación.
· Entropía negativa o tendencia a importar más energía de la necesaria.
· Entradas de información, retroacción y proceso de codificación.
· Estado constante y homeostásis dinámica: las características básicas del sistema tienden a mantenerse constantes.
· Diferenciación o especialización de funciones.
· Equifinalidad o posibilidad de utilizar diversos procesos o medios para lograr los mismos fines
En el aprendizaje abierto, independientemente si es presencial o a distancia, la toma de decisiones queda en manos del alumno y estas decisiones afectan todos los aspectos del aprendizaje, al decir de Lewis y Spencer, 1986:
· Si lo lleva a cabo o no.
· Selección de contenidos.
· Métodos.
· Lugar donde lo desarrollará.
· En qué momento va a comenzar, cuánto tiempo le dedicará para llegar al final.
· En quiénes se apoyará, profesores, tutores, compañeros.
· Cómo encarará las evaluaciones.
· Qué proyección a futuro continuar estudiando, etc.

Esa asociación entre aprendizaje abierto y el control del alumno sobre el mismo lleva cada vez más a relacionarlo con el uso de las Tic’s.
La presencia de las mismas abren diferentes frentes de cambio y renovación a tener en cuenta desde la Tecnología Educativa:
· En las concepciones.
· En los recursos.
· En las prácticas.

Para lograr estos cambios es necesario poner en juego toda la variedad de tecnología que proporcione flexibilidad y obtener los entornos de aprendizaje efectivos y mayor autonomía por parte del usuario.

Como sistema comunicativo.

Hasta hace poco tiempo la investigación educativa sobre la vida en las aulas oscilaba entre la argumentación sociológica y la indagación psicológica, es decir entre la forma en que la escuela ayuda al alumno a apropiarse de las ideologías y el conocimiento legítimo y el estudio de los procesos cognitivos implicados en la adquisición de los aprendizajes. Hoy, sin embargo, el acento comienza a ponerse no solo, en las estructuras sociales o en la mente de las personas, sino sobre todo en “lo que las personas hacen y dicen (o hacen al decir) en las aulas.” Lomas 2002 p 9
Según Carlos Lomas en su libro “El aprendizaje en las aulas” citado anteriormente, el aula ya no es solo un escenario físico de aprendizaje escolar, sino también ese escenario comunicativo donde se habla y se escucha., donde se lee y se escribe, donde se hacen amigos y enemigos, donde se ejercitan destrezas, hábitos y conceptos a la vez que se olvidan otras cosas. Pero en última instancia es un lugar donde esencialmente unos y otros conversan, donde dialogan con el maestro y con su discurso pedagógico, donde ejercitan maneras de decir y entender el mundo.
En esas colmenas que son nuestras aulas , niñas y niños, adolescentes y jóvenes no están en silencio esperando ser enseñados sino que hablan, leen, escuchan, escriben, y hacen cosas con las palabras, colaboran unos con otros en la construcción del conocimiento porque al leer, hablar, escuchar, hacer cosas con las palabras intercambian significados, dialogan con las diversas formas de la cultura, adquieren maneras de decir de las diferentes disciplinas académicas, y en ese intercambio comunicativo aprenden a orientar el pensamiento y las acciones, aprenden a regular la conducta personal y ajena, aprenden a relacionarse con el entorno físico y social, a poner en juego las estrategias de cooperación que hacen posible el intercambio comunicativo con las demás personas y construcción de un conocimiento compartido del mundo.
De ésta manera el currículo no es solo el conocimiento y descubrimiento disciplinar, es también hablar, escribir, leer libros, cooperar, enfadarse unos con otros, aprender qué decir a quién, cómo decirlo y cuándo callar., qué hacer y cómo interpretar lo que los demás dicen y hacen. Estas son las formas de cooperación mediante las cuales quienes enseñan y quienes aprenden intercambian sus significados y se ponen de acuerdo o no en la construcción de los aprendizajes. El currículo es, en este sentido, “un contexto de comunicación”. Carlos Lomas. 1996
Concebir la educación como un aprendizaje de la comunicación supone y exige la necesidad de contribuir desde las aulas al dominio de las destrezas comunicativas más habituales en la vida de las personas y favorecer la adquisición y el desarrollo de los conocimientos y de las actitudes que hacen posible la competencia comunicativa de las personas. (Himes, 1984). Esta competencia es entendida como la capacidad cultural para expresar y comprender enunciados de muy diferentes formatos y tipologías, simbologías y códigos diferentes adecuados a intenciones diversas y en las diferentes situaciones y contextos de la comunicación humana. De ahí que la enseñanza de los conocimientos, estrategias, habilidades, operaciones y técnicas que hacen posible un uso adecuado y competente de la lectura y la escritura, siga siendo hoy, como ayer, un objetivo esencial de la educación formal y ella debe orientarse al domino de los diversos géneros de la escritura y adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en las que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas.
Esto nos lleva a afirmar que el sistema de comunicación utilizado en una sociedad condiciona también la organización del pensamiento, la manera de enfocar las ciencias y las materias que han de estudiar los individuos de una época. De aquí deriva la importancia de conocer las prácticas comunicativas actuales, las nuevas prácticas comunicativas de las sociedades del siglo XXI y especialmente de las generaciones jóvenes.
Esta situación es especialmente problemática cuando los medios de comunicación de una sociedad están en un momento de transformación que no hará otra cosa que condicionar los tipos de información y, por tanto crear una nueva manera de pensar, de entender el mundo, la ciencia: una nueva forma de cultura. Los cambios de las tecnologías de la comunicación tienen principalmente tres efectos:
*Cambia la estructura de los intereses (las cosas en las que se piensa)
*Cambia la naturaleza de los símbolos. (las cosas sobre las que se piensa)
*Cambia la naturaleza de la comunidad (los individuos en los que se desarrollan los pensamientos).
La extensión y profundidad de estos cambios es tan grande que podemos entender que uno de los momentos de mayor cambio y transformación en el mundo es cuando cambian sus sistemas de comunicación.
Las relaciones entre comunicación, maneras de pensar y de sentir de las personas y los pueblos y la educación son estrechas. No podemos entender la educación sin la comunicación. Es más, podemos afirmar que la educación se basa en la comunicación, entendiendo ésta tanto a nivel personal como social, a través de los medios que una sociedad utiliza. Lomas.